Los primeros pasos en la lectura de artículos científicos sobre educación pueden resultar algo complejos. Entre otros factores, los consideramos alejados de una formación o desarrollo profesional docente, ya que o no están tan disponibles tan fácilmente o son complejos de interpretar y aplicar en nuestra práctica educativa. Sin duda, la investigación científica sobre Psicología Educativa desarrollada en los últimos años se ha centrado en diferentes campos que están estrechamente relacionados con la práctica docente. Algunos de ellos podrían ser la neurociencia, la didáctica, el diseño instruccional o la evaluación. Estas y otras áreas nos ayudan como docentes a conocer cómo se produce el aprendizaje y tomar las mejores decisiones para ello se produzca de un modo eficaz y duradero.

En el libro “How learning happens” (2020) escrito por Paul A. Kirschner y Carl Hendrik, ilustrado por Oliver Caviglioli y publicado por Routledge se presentan una serie de 29 estudios clasificados en seis partes y centrados en diferentes temáticas relacionadas con la psicología educativa y cognitiva. En este sentido, cada uno de los artículos sigue una idéntica estructura que facilita su consulta:

• Paper. nombre del artículo completo sobre el que versa el capítulo.
• Quote. una cita destacada de dicho artículo como síntesis del tema tratado.
• Why should you read this article? De un modo divulgativo que evoluciona a lo riguroso, los autores contextualizan el texto aportando ejemplos cotidianos de su aplicación.
• Abstract of the article. Resumen del artículo de un modo breve para tener información previa y así poder abordar el resto del capítulo con conocimiento.
• The article. Los autores desarrollan el texto de un modo más pormenorizado, analizando y argumentando la tesis que del artículo se desprende. Esta sección puede incluir referencias a otros autores, cuadros sinópticos o aclaraciones o breves biografías que los autores consideran relevantes para la comprensión del texto.
• Conclusions/implications of the work for educational practice. Los autores comparten sus conclusiones sobre el artículo analizado, “aterrizando” en un nivel de concreción de aula y sugiriendo ideas o consejos sobre cómo mejor llevarlo a cabo.
• How to use the work in your teaching. Los autores sintetizan qué aspectos son los más destacados en el estudio realizado y cómo llevarlo a la práctica de un modo claro y divulgativo.
• Takeaways. Los autores nos dejan una serie de apartados en donde recogen las ideas o conclusiones más relevantes del artículo desarrollado.
• References, suggested readings and links. Cada análisis finaliza con una serie de referencias bibliográficas y digitales accesibles mediante códigos QR.

Como decía anteriormente, esta estructura es común a todos los estudios seleccionados por los autores y que comienza por la primera parte titulada “How does our brain work?” Los primeros textos se centran en cómo funciona nuestro cerebro y qué estrategias son las adecuadas para trabajar con alumnado de diferentes edades y sugiriendo tener en cuenta la maldición del conocimiento. A continuación, “Take a load off me” trata sobre la importancia de elaborar propuestas didácticas teniendo en cuenta la teoría de la carga cognitiva de Sweller y la arquitectura cognitiva del cerebro considerando lo limitada que es la memoria de trabajo. “How deep is your processing?” aborda elementos a tener en cuenta en los procesos de información, así como optimizarlos para que el aprendizaje sea permanente y pueda recordarse. A continuación, “An evolutionary view of learning” parte de la psicología educativa distinguiendo entre Aprendizaje Biológico Primario y Secundario e incidiendo entre aprendizajes naturales (primarios) y los adquiridos en la escuela (secundarios) para los que el alumnado necesita instrucción. Esta primera parte concluye con “One picture and one thousand words” para argumentar que la investigación ha demostrado que la concreción, las imágenes y los procesos verbales juegan un rol determinante en el aprendizaje. Es, por lo tanto, importante tenerlos en cuenta a la hora de crear y presentar nuestros recursos didácticos.

La segunda parte, “Prerequisites for learning” se centra en cómo podemos favorecer que nuestros estudiantes aprendan eficazmente. Comienza por “What you know determines what you learn”, centrándose en lo que nuestro alumnado sabe previamente como factor a tener en cuenta a lo largo de su aprendizaje. La evaluación formativa tendrá un rol importante aquí ya que ayudará a minimizar el espacio existente entre lo que ya sabe y lo que debería saber. “Why independent learning is not a good way to become an independent learner” se centra en la autorregulación y de qué estrategias podemos abordar para llevarla a cabo: nuestro alumnado ha de tener tanto los conocimientos como la estrategias necesarias para ello. “Beliefs about intelligence can affect intelligence” nos presenta los conceptos de teoría de la entidad (mentalidad fija) y teoría incremental (mentalidad de desarrollo). Según el tipo de objetivo que propongamos, nuestro alumnado desarrollará un tipo u otro de mentalidad. “…Thinking makes it so” trata sobre la autoeficacia y cómo puede impulsarse ofreciéndoles tareas que puedan llevar a cabo y con las que puedan experimentar el éxito. A continuación, “How you think about achievement is more important than achievement itself” para considerar determinadas respuestas emocionales de los estudiantes y su consecuencia para una motivación posterior, por lo que es importante que tengan “propiedad” sobre una situación y así poder controlarla. Finalmente, “Where are we going and how do we get there?” en donde los autores muestran la relevancia por apostar por enfoques centrados en el desempeño o aplicación de lo aprendido.

La tercera parte, “Which learning activities support learning” comienza con “Why scaffolding is not as easy as it looks” para analizar cómo tener en cuenta diferentes niveles de apoyo (andamiaje) para el alumnado desde lo más básico a lo más complejo hasta que el estudiante sepa hacerlo por sí solo. “The holy grail” se centra en un análisis “The 2-sigma problem” de Benjamin Bloom comparando el aprendizaje de los estudiantes desde distintos contextos: convencional, mastery learning y tutorización para aportar ideas sobre cómo llevar a cabo la instrucción con un grupo medio de alumnado. “Problem-solving” incide en la importancia de presentar la resolución de un problema con ejemplos, saber cómo trabajarlo por pequeñas partes o poner en práctica lo que se ha aprendido. Esta sección acaba con “Activities that give birth to learning” con ideas y propuestas de cómo crear actividades que provoquen aprendizaje, por ejemplo, buena creación de preguntas, objetivos claros de aprendizaje o el tipo de tareas pueden ser beneficiosas.

En la cuarta parte, “The teacher”, se centra en el docente como el elemento más importante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Kirschner y Hendrik comienzan con “Zoom out, zoom in” en donde se argumenta el hecho de que es necesario comprender y adquirir un conocimiento previo para seguir construyendo sobre dicho conocimiento. En otras palabras, debemos presentar la secuencia desde lo más básico a lo más complejo y relacionar todo ese conocimiento en la propuesta didáctica. “Why discovery learning is a bad way to discover things/why inquiry learning isn’t” expone claramente la importancia de una guía instruccional explícita teniendo en cuenta nuestra arquitectura cerebral siguiendo una debida planificación, evaluación y desarrollo por parte del docente. “Direct instruction” hace un breve recorrido por los “Principios de Instrucción” de Barak Rosenshine complementado con una clara tabla comparativa sobre lo que es y no es instrucción directa. “Assessment for, not of learning” se centra en el gran valor de la retroalimentación en la práctica de la evaluación formativa basándose en un total de 681 publicaciones revisadas en un periodo de diez años y con consejos como compartir una evaluación cualitativa o usar preguntas para informar de los siguientes pasos y no solo para comprobar la comprensión. “Feed up, feedback, feed forward” nos ofrece un interesante estudio de Hattie y Timperley que me ha llamado poderosamente la atención sobre a qué debe responder una buena retroalimentación: ¿Cuáles son los objetivos?, ¿qué proceso se está haciendo hacia dichos objetivos? y ¿cuáles son los siguientes pasos para mejorar? Kirschner añade a esta entrada el triple bucle de la retroalimentación: correctiva, dirigida y epistémica siendo esta última la más recomendable. Esta cuarta parte concluye con “Learning techniques that really work” sobre técnicas de aprendizaje que mejor funcionan y que los autores sintetizan en dos tablas destacando que solo funcionarán bien si las enseñamos adecuadamente a nuestros estudiantes: preguntas justificativas, autoexplicaciones, resúmenes, resaltados y subrayados o reglas mnemotécnicas, entre otras.

La quinta parte, “Learning in context” aborda cómo la información se procesa en nuestros cerebros para crear nuevas redes de conocimientos. Para ello, tendremos en cuenta otros factores externos como el contexto social y su influencia en el aprendizaje. “Why context is everything” analiza la teoría del aprendizaje social y cómo las personas aprenden viendo a otras aprender. Propuestas como la enseñanza entre pares, la imitación o desempeño de roles pueden ser buenos ejemplos de ello. “The culture of learning” recomienda que las experiencias de aprendizaje sean menos abstractas y más realistas en tareas y contextos auténticos para que el aprendizaje sea posible. Para lograrlo, fomentar la colaboración y cooperación serán importantes con el fin de incluir el aprendizaje social en nuestras aulas. “Making things visible” propone que el docente verbalice sus ideas con los estudiantes, contextualizándolas en una tarea y hacerles ver que podemos aplicarlas en diferentes contextos, aunque puede que no se adecue en determinados momentos de instrucción. Finalmente, “It takes a community to save $100 million” destaca los aspectos positivos de las comunidades de aprendizaje para ofrecer estupendas oportunidades y beneficios para el desarrollo profesional docente adquiriendo compromiso, imaginación y alineación con dicho grupo.

La última y sexta parte, “Cautionary tales” en donde los autores concluyen el libro compartiendo algunas prácticas a evitar por parte de los docentes. “Did you hear the one about the kinaesthetic learner…? analiza tres artículos desmontando los términos “nativos digitales”, los estilos de aprendizaje y el aprendizaje por descubrimiento. Claramente, Kirschner y Hendrik instan a dejar de usar dichos términos por carecer de base científica y a trabajar con los estudiantes en la búsqueda de información (y no conocimiento) en la web. Me ha parecido muy llamativo crear un “Líder en Investigación Educativa” en los centros para huir de mitos urbanos en educación. ¿Sería viable? ¿Quién lo desempeñaría? “When teaching kills learning” invita al diseño de actividades que generen aprendizaje haciendo referencia a la investigación científica en este campo. Además, reflexiona sobre aquellas publicaciones centradas en lo que no produce aprendizaje y que son igualmente interesantes para tomar la mejor decisión. “The medium is not the message” argumenta que los estudios e investigaciones publicadas sobre implementación tecnológica concluyen que no influye en el aprendizaje bajo ninguna condición o contexto. En otras palabras, no es la tecnología como medio lo que causó una mejora en el aprendizaje, sino la metodología o diseño instruccional llevado a cabo. El libro concluye con “The ten deadly sins in education” para exponer la inexistencia o ineficacia de determinadas corrientes o conceptos sobre educación: la pirámide del aprendizaje, los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, con Google el conocimiento ya no es importante o el aprendizaje por descubrimiento, entre otros.

Para finalizar, “How learning happens” ofrece, no solo de los docentes, sino a responsables de centros educativos una amplia variedad de evidencias científicas que pueden ser de gran ayuda para reflexionar sobre la práctica docente, tomar decisiones e incorporarlas en las aulas o proyectos de centro. Ha sido una lectura muy enriquecedora y que recomiendo para comprender y analizar mejor los textos de ámbito científico gracias al formato elegido por los autores. Sin duda, necesitaré releer sus artículos para contextualizar lo aprendido y seguir formándome desde su bibliografía.

Siguiente estación: “How teaching happens” de los mismos autores. Estoy seguro de que será igual de apasionante.

La ciencia del aprendizaje tiene como objetivo aportarnos recursos y herramientas que nos ayuden como docentes a tomar decisiones fundamentadas y conscientes. De este modo, nuestra práctica de aula puede estar dotada de una base objetiva que justifique todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que llevamos a cabo con nuestro alumnado. En este sentido, afectará no solo al modo en el que enseñamos, sino que también condicionará el modo en el que nuestros estudiantes aprenden.

La lectura de “Aplicando la ciencia del aprendizaje” (2020) por Richard E. Mayer y publicada por la editorial Graó nos aporta precisamente lo que comentamos anteriormente: un conjunto de técnicas respaldadas científicamente que pueden enriquecer tanto el diseño de los procesos didácticos como potenciar los resultados de aprendizaje de nuestro alumnado. Del mismo modo, el libro aporta prácticos y claros ejemplos que acompañan a cada una de las secciones con el fin de aclarar su implementación en clase.

El título comienza con el prólogo de Héctor Ruiz Martín quien comienza reflexionando sobre las habilidades docentes adquiridas por la práctica, entre ellas el sesgo de confirmación como causa para respaldar y defender nuestras ideas y que justifican las decisiones didácticas que se toman en las aulas. Dicha introducción da pie a presentar el objetivo de la investigación educativa como referente científico que puede ayudarnos sobre cómo enseñar y sobre cómo aprenden nuestros estudiantes.

Tras el prólogo y un breve prefacio sobre las aplicaciones de la ciencia del aprendizaje, el libro de estructura de la siguiente manera:

• Introducción: Píldoras sobre la aplicación de la ciencia del aprendizaje.
• Primera parte: ¿Cómo funciona el aprendizaje?
• Segunda parte: ¿Cómo funciona la enseñanza?
• Tercera parte: ¿Cómo funciona la evaluación?

Para comenzar, la introducción nos sirve como presentación de los tres pilares sobre los que se sustenta el resto del libro: aprendizaje, enseñanza y evaluación. A lo largo de las siguientes páginas, se detallan los aspectos más destacados de cada uno de ellos. Concretamente, esta sección aporta con una exposición referenciada sobre la relación entre la ciencia del aprendizaje y la ciencia de la enseñanza. Además de lo anterior, se especifica que la finalidad del título es centrarse en un enfoque científico del aprendizaje como teoría comprobable del aprendizaje humano. Esto supone entender lo importante que es aprender, enseñar y evaluar para ofrecer al lector técnicas o recursos respaldados científicamente y que se desarrollan a lo largo de todo el libro.

A continuación, Mayer se centra en la sección titulada “¿Cómo funciona el aprendizaje?”. En este sentido, el autor defiende que “la educación se ocupa de estimular cambios productivos en el alumno, los cuales denominamos aprendizaje”. Esto sirve de antesala para desarrollar breves píldoras temáticas en formas de subapartados, facilitando su lectura y comprensión.

En esta primera parada, se incide sobre el concepto de aprendizaje de un modo cercano aunque riguroso al mismo tiempo. La sección continúa cuestionando si lo que cambia es la conducta o el conocimiento según los marcos de aprendizaje con una perspectiva conductista o cognitiva para justificar la evidencia empírica como “el elemento central de la ciencia del aprendizaje”. Otros aspectos que me han parecido muy interesantes han sido tratar el tema de la transferencia, sus marcos y sus tipos, el efecto que tiene un aprendizaje previo sobre un nuevo aprendizaje o desempeño, la motivación en el aprendizaje o la metacognición.

En esta sección, destacaría las tres metáforas del aprendizaje como intento de definir sus características, aportando, los autores, descripción de la investigación y conclusiones: 

• Refuerzo de la respuesta.
• • • La Ley del efecto de E.L.Thorndike tiene su fundamentación en las metodologías basadas en ejercicios y prácticas.

• Adquisición de la información.
  • • La curva del aprendizaje de Herman Ebbinghaus la podemos encontrar en metodologías que ofrecen al alumnado tanta información como sea posible.

• La construcción del conocimiento. 
  • • La investigación de “La guerra de los espíritus” de Frederick Bartlett quien determinó que “el aprendizaje consiste más bien en un proceso constructivo de asimilación al esquema y no en una operación de almacenaje de la información presentada en la memoria”. Bartlett fue uno de los primeros en proponer una alternativa constructivista presentando al estudiante como agente activo en su aprendizaje.

Tras este estupendo apartado, Mayer se adentra en cómo funciona la enseñanza: proceso en el que el docente se esfuerza por estimular un cambio en los conocimientos del alumnado. Este bloque me ha parecido muy enriquecedor y paralelo al anterior. Tras definir los objetivos didácticos, propone incluir aquello que se ha aprendido, cómo se usa dicho conocimiento y aportar una explicación de cómo interpretaremos su desempeño mediante la evaluación. Para el diseño y desarrollo de dichos objetivos, el autor detalla las cinco clases de conocimientos que estarán presentes en el proceso y que todo estudiante debería desarrollar: conocimiento factual, conocimiento conceptual, el conocimiento procedimental, el conocimiento estratégico y el conocimiento basado en opiniones o creencias. Como continuación, Mayer nos ilustra los procesos cognitivos de Bloom para concretar cómo dichos conocimientos serán presentados por el docente y desarrollados por el alumnado.

Junto con lo anterior, me gustaría compartir otro apartado que me ha parecido esencial para el diseño didáctico de nuestras tareas, unidades didácticas o proyectos: las tres demandas para la capacidad cognitiva basada en la teoría de la carga cognitiva de John Sweller: procesamiento ajeno, procesamiento esencial y procesamiento generativo:

• Procesamiento ajeno: son procesos cognitivos inadecuados o innecesarios y que no están relacionados con el objetivo didáctico propuesto.
• Procesamiento esencial: es el necesario para poder representar el material o la información en la memoria de trabajo.
• Procesamiento generativo: da sentido al material o a la información que se encuentra en la memoria de trabajo.

Con la finalidad de reducir el procesamiento ajeno, gestionar el procesamiento esencial y estimular el procesamiento generativo se nos ofrecen doce interesantes y prácticos principios didácticos basados en la evidencia para el diseño de lecciones explicados con total claridad y con ejemplos relacionados con diferentes materias y etapas promoviendo la selección, organización e integración de la información para nuestros estudiantes.

La última sección del libro está centrada en la importancia de la evaluación y su vinculación directa con el aprendizaje. Para ello, se define en qué consiste la ciencia de la evaluación y sus objetivos: resultado del aprendizaje, proceso de aprendizaje y características del aprendizaje. En síntesis, la ciencia de la evaluación “se ocupa del diseño de instrumentos que permitan conocer qué saben los estudiantes”. Para ello, el autor nos presenta sus tres funciones y que estarán presentes a lo largo de nuestro viaje de enseñanza-aprendizaje con nuestros estudiantes: evaluación previa o diagnóstica, evaluación formativa y evaluación final o sumativa. 

Estos procesos serán evaluados con unos instrumentos adecuados y correctamente creados. Cumplirán cuatro características para ello: validez, fiabilidad, objetividad y referencia, que son tanto detalladas como ejemplificadas a lo largo de las páginas siguientes. El bloque trata varios apartados que se centran detalladamente en los efectos de los métodos didácticos y en las cuestiones que rodean a este campo: ¿qué funciona?, ¿cuándo funciona? y ¿cómo funciona? Lo anterior se acompaña de conceptos, definiciones y ejemplos como grupo de control, grupo experimental, el tamaño de efecto, los metaanálisis o la importancia de la evaluación y los niveles de los resultados de aprendizaje en retención, transferencia cercana y transferencia lejana. El libro concluye con una interesante comparativa entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo llevada a cabo por Max Wertheimer. 

Brevemente, demostró que los estudiantes que reciben o un método memorístico o un método de aprendizaje significativo son capaces de resolver problemas o actividades de retención (recuerdo de la información). Por el contrario, aquellos que trabajaron solo con métodos memorísticos sí realizaron un buen trabajo de retención pero no de transferencia (aplicación de lo aprendido). Mientras que los que trabajaron con métodos significativos pudieron tanto trabajar la retención como la transferencia.

En definitiva, “Aplicando la ciencia al aprendizaje” trata cuestiones relacionadas con la educación a las que aporta respuestas tanto rigurosas como prácticas desde la investigación educativa. A lo largo de todo el libro, podemos ir recogiendo ideas, propuestas o sugerencias para incorporar tanto al diseño como a la evaluación de nuestras propuestas didácticas. Los conceptos, teorías y ejemplos aportados por Mayer en cada uno de los bloques se hacen con claridad y en diferentes formatos para facilitar tanto la lectura como la comprensión por parte de los lectores. Podemos decir que el autor “predica con el ejemplo” en esta obra ya que el contenido se estructura siguiendo sus propios consejos o técnicas basados en la investigación. Sin duda, una lectura que nos ayudará a que nuestras decisiones estén fundamentadas y encaminadas a enriquecer nuestra práctica docente.

El primer bloque, “¿Para qué evaluar?” Se centra en distinguir qué entendemos por evaluación formativa y sumativa, aspectos clave para centrar el objetivo del libro y aclarar el carácter de seguimiento hacia la mejora a través de la recogida de evidencias, compartir retroalimentación con el alumnado para tomar decisiones al respecto. Con ello, se destaca que la evaluación formativa persigue mejores aprendizajes, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje compartidos previamente. En esta primera sección, también se comparte las experiencias de los autores sobre lo aprendido en evaluación en los últimos años, aportando algunas estrategias como la introducción de herramientas variadas, ofrecer información cualitativa a las familias…etc.

El segundo bloque, “La evaluación formativa como promotora de crecimiento” aborda el tercer, cuarto y quinto capítulos. El tercero se centra en el propósito de la evaluación formativa como aspecto fundamental en el desarrollo de este proceso. A continuación, nos ofrece unas claves para ello: cómo evaluaremos el proceso, qué herramientas usaremos con las recoger información para, finalmente, tomar decisiones. Me ha parecido muy interesante dejar claro en este capítulo la posibilidad de caer en el error de usar diversos instrumentos con una finalidad sumativa, es decir, para calificar en lugar de regular u orientar los aprendizajes de nuestro alumnado. 

El cuarto capítulo, “Menos notas y más feedback” trata sobre la retroalimentación, sus tipos, claves para aplicar eficazmente y las evidencias que la investigación arroja al respecto. De nuevo, se vuelve a insistir en el aspecto regulador de la evaluación formativa desde los resultados obtenidos para tomar decisiones al respecto. Me parece interesante resaltar las variadas referencias sobre ello, enfatizando el hecho de que acompañar las notas con un comentario no es eficaz. Por el contrario, “mejorarían de manera sustancial los resultados poniendo únicamente comentarios” (p. 48).

Respecto al quinto capítulo, “¿Qué debemos considerar cuando nos planteamos un proceso de cambio profundo en la evaluación”? está basado en el contexto o situación en donde se lleva a cabo la evaluación, es decir, la cultura del centro educativo. Los autores atribuyen a la evaluación un aspecto clave en el desarrollo del contexto escolar por lo que es necesario precisar qué se entiende por evaluación, cuáles son sus referentes normativos y de qué forma puede desplegarse entre los miembros de la comunidad educativa. Considero de gran utilidad los puntos que ofrecen los autores para ayudar a una transición de las prácticas educativas en evaluación, acompañados de ejemplos e ideas que pueden ser inspiradores y como propuesta desde la Dirección de un centro.

El tercer y último bloque del libro, “Una brújula para aprender” recoge el sexto, séptimo y octavo capítulos. En el caso del sexto capítulo traslada la importancia de compartir los objetivos de aprendizaje con claridad con nuestro alumnado para que los tomen como lugares a término, como metas a donde llegar. En definitiva, estar preparados para el viaje y recordarles periódicamente cuáles son y que los vean reflejados en las actividades que, como docentes, les propondríamos. 

Destaco los diferentes ejemplos e ideas que los autores comparten en este capítulo, por ejemplo, varias formas de mostrar modelos previos con los que los estudiantes puedan tomar como referencia el trabajo que han de desarrollar. Además de lo anterior, me ha gustado mucho que se haga mención tanto a las técnicas de evocación (Jones, 2019) como recurso para activar los conocimientos previos o integrarlos a lo largo de la secuencia didáctica: estupendos ejemplos con fantásticas dinámicas muy sencillas de llevar al aula y que ya había incorporado en mis clases. Este sexto capítulo concluye con una referencia a la evaluación diagnóstica, en qué momento llevarla a cabo y la causa de ello. Como ocurre a lo largo de todo el libro, esta sección incluye varias estrategias prácticas que se explican con claridad y fácilmente aplicables en nuestras clases o integrarlas en cada una de nuestras propuestas didácticas, no solo a principio de curso.

El séptimo capítulo comienza con una acertada metáfora sobre un particular GPS que solo funciona cuando llegamos al final de un viaje. Centrándonos en la evaluación formativa, necesitaremos de recursos, instrumentos…etc que nos permitan conocer cómo es el viaje de nuestro alumnado hacia su aprendizaje. Para ello, tanto Mariana como Juan nos acercan varias propuestas claras y con ejemplos para que esto sea posible desde las evidencias obtenidas a través de estudios realizados. Este capítulo concluye con varios apartados centrados en cómo aportar feedback de calidad a nuestro alumnado, sobre motivación y metacognición y de qué forma afecta al proceso de evaluación. También se aportan ideas sobre cómo llevarlas a cabo de un modo eficaz. Finalmente, el capítulo cierra con los apartados de autoevaluación y coevaluación en donde los autores afirman la necesidad de partir de criterios y de un proceso de modelaje para “la comparación con unos criterios y la decisión de cuáles serán los pasos que se han de tomar, no en ponerse una nota a uno mismo”. (p. 125).

El octavo y último capítulo del libro, “Llegando al puerto. La evaluación sumativa”, aclara la naturaleza de este tipo de evaluación, haciendo alusión al currículo oculto o a la dimensión ética de la evaluación, basada en la subjetividad de la percepción docente. Se destaca que: “la evaluación criterial debe prevalecer a la hora de realizar la evaluación sumativa o final, tal y como indican las normativas” (p. 130). Ello ha de estar acompañado de una comunicación del aprendizaje acorde a la evaluación llevada a cabo, usando diferentes instrumentos con los que recoger y evidenciar los aprendizajes propuestos. Este último capítulo es muy enriquecedor tanto por el tratamiento tan esclarecedor sobre la evaluación sumativa como los instrumentos o alternativas que se comparten, por ejemplo, a los boletines de notas. La finalidad es mantener una coherencia en la evaluación desarrollada, ya que se han tomado como referencia unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación determinados. Sobre ellos basaremos dicha información y el nivel de desempeño.

El libro no se queda aquí: concluye con un apéndice de diez propuestas para la reflexión personal o en equipo que pueden ser de gran ayuda para comenzar un trabajo previo de colaboración docente sobre la evaluación formativa. Más que un recurso, es un regalo final de los autores de un libro que todo docente debería tener en su biblioteca. Sin duda, un título de referencia sobre evaluación formativa por la rigurosidad en su tratamiento, la claridad en la exposición, las ideas y recursos ofrecidos junto a la estupenda bibliografía que nos invita a seguir aprendiendo, para seguir creciendo.

Referencias.

• Fernández, Juan; Morales, Mariana (2022) «La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje». SM.
• Hattie, John (2017) «Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje». Paraninfo Universidad.
• Jones, Kate (2019) «Retrieval practice. Resources and research for every classroom» John Catt Educational Ltd.

“Un aula, un proyecto” comienza con el prólogo de Miguel A. Zabalza quien, desde su experiencia en el campo del currículo, argumenta los cuatro elementos que debería reunir todo proyecto: visión de conjunto, necesidad de formalización del proyecto, capacidad y viabilidad para, en consecuencia, se pueda socializar y, finalmente, como un compromiso por parte de quienes viajan en él. Zabalza además sostiene que la idea de trabajar por proyectos es “apetecible y coherente” desde el contexto curricular actual a la vez que coincide en el ABP como una estrategia de aprendizaje. No obstante, precisa que ha de enfocarse como un proyecto curricular de centro, a nivel colectivo y como elemento de “ideario colectivo” enmarcado dentro de un modelo educativo común.

Tras el prólogo, el libro está dividido en tres partes: “El escenario”, “La aventura: el viaje del ABP minuto a minuto” y “Los compañeros de la aventura del aprendizaje”. 

La primera de ellas, «El escenario«, comienza con una reflexión en “Aulas llenas de proyectos” en la que el autor relaciona el aprendizaje con una aventura, un viaje que, difícilmente, realizaremos solos y que será más apasionante si lo compartimos o lo hacemos acompañados. A continuación, “Proyectos que cambian las aulas” se centra en las positivas consecuencias que tiene para los centros implementar el ABP en sus aulas, yendo más allá de la receta para preguntarse qué factores ha de reunir para que sea una apuesta de impacto en la escuela. Del mismo modo, Vergara argumenta que el ABP no es una metodología por ser un método abierto y flexible y por hacer posible que se incorporen otros recursos como el aprendizaje cooperativo, técnicas de creatividad…etc. Además de ello, justifica el ABP no es incompatible con otras formas de enseñanza y aprendizaje, es una estrategia en la que los estudiantes intervienen o que deben ajustarse a la propia realidad de los centros que los desarrollan.

A continuación, se propone un “Manifiesto educativo para construir proyectos de aprendizaje” en donde mediante siete afirmaciones nos pueden ayudar a implementar el ABP de un modo coherente en nuestros centros. Seguimos con “No me gustan los fuegos artificiales: diseñamos estrategias que nos comprometen con el aprendizaje”: el autor sigue conversando con el lector reflexionando sobre la plasticidad de los contenidos, la linealidad de los aprendizajes, sobre cómo una potente narrativa puede ayudarnos a acompañar nuestro proyecto de un modo eficaz, el proceso de la evaluación como oportunidad para la reflexión o aprender desde la curiosidad o desde la aplicabilidad y transferencia. Esta sección me ha parecido especialmente relevante en el libro ya que me ha aportado una estupenda oportunidad para reflexionar sobre el ABP como propuesta didáctica y profundizar en elementos basados en la evaluación, la importancia de generar buenas historias y reforzar los momentos y procesos de reflexión del alumnado.

La segunda parte del libro, “La aventura: el viaje del ABP minuto a minuto”, Vergara nos invita a realizar un recorrido que nos ayude a planificar, diseñar y desarrollar nuestro ABP, partiendo hacia dónde queremos, como docentes, enfocar nuestras clases para después acordar el tema sobre el que girará el proyecto. Una vez decidido esto, cada minuto de esta segunda parte nos ayudará a conocer los elementos a tener en cuenta en el proceso: la referencia al currículum, los objetivos de aprendizaje más allá de los contenidos (se aporta un estupendo instrumento para programar con las inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom) para el desarrollo de las competencias clave y las soft skills o habilidades blandas. Los siguientes minutos se centran, entre otros aspectos, en la viabilidad del ABP de un centro determinado, organización y planificación docente para aplicar el ABP junto con otras propuestas metodológicas, cómo podemos empoderar al alumnado, el análisis de los conocimientos previos del grupo y su organización o la evaluación como elemento presente en cada uno de los momentos del ABP.

La tercera y última parte, “Los compañeros de la aventura del aprendizaje” reflexiona qué elementos o circunstancias han de tenerse en cuenta a la hora de apostar por el ABP en nuestros centros. Debemos contar con la implicación de docentes, familias, alumnado, comunidad…etc ya que, según Vergara: “las nuevas necesidades del aprendizaje del siglo XXI invitan a pensar que los viejos modelos didácticos no son adecuados”. Del mismo modo, invita que el viaje a lo largo del ABP ha de llevarse a cabo juntos, tanto por la colaboración docente como entre centros educativos e integrando la tecnología como elemento transformador y que ayude, entre otros factores, a que nuestros estudiantes se comprometan y se identifiquen con su realidad, su contexto.

Como conclusión, “Un aula, un proyecto” es una lectura muy enriquecedora y reflexiva al mismo tiempo. Juanjo Vergara acierta en la división temática del libro, comenzando por una reflexión y argumentación en torno al ABP que invita a planificarlo en el segundo capítulo claramente explicado y que, sin duda, puede servir como complemento a las dos publicaciones anteriores de Juan José Vergara para obtener una visión y formación del aprendizaje basado en proyectos desde la referenciada y contrastada experiencia del autor.

Junto con lo anterior, añadiríamos un herramienta que sirviera al alumnado para autorregular su aprendizaje y, al mismo tiempo, trabajar la metacognición, la competencia de aprender a aprender; os hablo de la lista de verificación sobre la regulación (regulatory checklist). Se compone de tres fases: planificación, desarrollo y evaluación. Cada una de estas tres fases contienen una serie de preguntas-guía, orientaciones o indicaciones que ayudará al alumnado a trabajar la autorregulación de sus aprendizajes a lo largo de la unidad. De un modo «invisible», nuestro alumnado puede trabajarlo en sus portfolios, diarios de aprendizaje…etc. Concretamente, sugiero incluir la primera de ellas, es decir, la planificación al principio de la unidad una vez estén definidos claramente los objetivos de aprendizaje y detalles de la unidad. En un punto intermedio de la unidad y tras trabajar el vídeo explicativo y los ejercicios iniciales sería un buen momento para trabajar la segunda fase: la de desarrollo. Finalmente, cerraríamos la unidad con la de evaluación. Cada una de ellas, podría compartirse en el portfolio de cada estudiante. Linda B. Nilson en su libro «Creating self-regulated learners» aporta una lista ampliada de preguntas de las que originalmente propuso Schraw y que podemos incluir en nuestras secuencias didácticas:

Planificación.

• ¿Cuál es el objetivo de esta unidad?
• ¿Cuál es mi objetivo?
• ¿Qué tipo de información y estrategias necesito?
• ¿Cuánto tiempo y recursos necesitaré?

Desarrollo.

• ¿Tengo totalmente claro lo que estoy haciendo?
• ¿La tarea tiene sentido?
• ¿Estoy consiguiendo mis objetivos?
• ¿Necesito hacer cambios?

Evaluar.

• ¿He conseguido mi objetivo?
• ¿Qué es lo que ha funcionado?
• ¿Qué es lo que no ha funcionado?
• ¿Haría las cosas de otro modo la próxima vez?

Referencias:

Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex Publising.

Schraw, Gregory. (1998). Promoting General Metacognitive Awareness. Instructional Science. 26. 113-125. 10.1023/A:1003044231033.

Imágenes: Freepik.

En Hacia la inclusión educativa en la Universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad, Coral Elizondo nos invita a conocer el DUA desde su fundamentación hasta la concreción de esta propuesta y detallando sus diferentes redes, pautas y puntos de verificación a lo largo de los siete capítulos que componen el libro.

El prólogo, realizado por Anna Forés reflexiona sobre la aplicación del DUA en el entorno universitario destacando que el trabajo realizado por la autora puede ser de gran utilidad en estos momentos, invitando a contemplar la educación superior desde otra perspectiva. Tras la introducción, el primer capítulo ya sienta las bases del propósito de esta publicación ofreciendo diversas fuentes e instituciones que trabajaron hacia una educación inclusiva de todos y para todos. Se hace referencia a los objetivos de desarrollo sostenible desarrollados por la Organización de las Naciones Unidas y en el que, concretamente, el cuarto de ellos afirma garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad ofreciendo oportunidades para todos a lo largo de la vida. Y esto se concreta especialmente en la etapa universitaria, en donde la autora sugiere unos indicadores para la inclusión que no están presentes. Este capítulo concluye con la referencia normativa en la que ya se trata el término de inclusión para concluir aclarando conceptos: integración e inclusión junto con individualización frente a personalización.

El segundo capítulo se centra en dos tipos de aprendizajes: el aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo, basándose en el tipo de evaluación que se desarrolla en cada uno de ellos. Para ayudar al lector a comprender bien ambos conceptos, la autora lo expone con una introducción inicial seguida de dos útiles apartados según la perspectiva del docente y desde el alumnado. A continuación, se describe la taxonomía SOLO como propuesta de diseño didáctico que dé respuesta a los objetivos de aprendizaje marcados para nuestros estudiantes.

El tercer capítulo nos aproxima al diseño universal en la educación superior, partiendo del concepto de accesibilidad y diseño universal, así como los principios que los sostienen. A continuación, se centra en varios diseños universales en la educación: el diseño universal para el aprendizaje, el diseño instruccional universal, el diseño universal para la instrucción y el diseño universal en educación. El capítulo concluye con útil tabla comparativa entre los distintos enfoques, principios y su referencia. Finalmente, Coral Elizondo comparte unas evidencias científicas que apoya lo desarrollado y reflexionando sobre cómo podría llevarse a cabo en la formación del profesorado.

El cuarto capítulo se centra especialmente en el diseño universal para el aprendizaje resaltando la variedad de ritmos de aprendizaje en el aula es la regla y no la excepción. Este es un capítulo muy rico por los conceptos aportados, una estructura clara y con ejemplos sobre qué es el DUA, la definición de cada una de las redes que componen la propuesta, los diferentes puntos de verificación de cada pauta y ejemplos claros y realizables para facilitar la comprensión del lector. Además, la autora comparte algunas metodologías activas que nos van a permitir implantar el DUA según las formas de implicación, de representación y de acción y expresión.

El libro avanza hacia el quinto capítulo para tratar lo que mejor funciona en educación tomando como referencia el título «Aprendizaje Visible» de John Hattie. Tras un estudio, el autor reunió evidencias para concluir qué elementos son realmente eficaces en educación y que Coral Elizondo incluye acertadamente en su libro. En las siguientes páginas, desarrolla una síntesis de los resultados de Hattie y comparte sus conclusiones con el lector sobre algunas de ellas como, por ejemplo, la colaboración entre docentes, la retroalimentación o la instrucción directa (no confundirla con la transmisión directa).

El sexto capitulo comparte la propuesta de un cambio del cómo aprendemos. Para ello deberían darse una serie de circunstancias, elementos, contextos…etc que lo hiciesen posible y que, tras incluirlos debidamente, puedan servirnos como vías hacia un cambio en la cultura del aprendizaje. Un capítulo que es la antesala del epílogo en el que la autora se sincera ante el lector compartiendo cuál ha sido la finalidad de este libro, como una herramienta que pueda ser transformadora.

En definitiva, un libro que te permitirá conocer el diseño universal para el aprendizaje, sus fundamentos y su desarrollo teniendo en cuenta sus redes, pautas y puntos de verificación. Ha sido una lectura muy enriquecedora para mí y que me ha despertado el interés por profundizar en este campo gracias, además, a la rica bibliografía aportada.

Fuentes:

Elizondo Carmona, Coral (2020). Hacia la inclusión educativa en la universidad: diseño universal para el aprendizaje y la educación de calidad. Barcelona, Octaedro.

Rose, D.H. y Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning. Alexandria.

https://www.educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

Fuente: Freepik.

Una lectura que me ha ayudado a profundizar sobre lo comentado anteriormente ha sido «Designing Effective Feedback Processes in Higher Education» por Naomi Winstone y David Carless (Routhledge, 2020) Además, nos permite abordar el tema de la retroalimentación desde distintos puntos de vista con referencias abundantes a la literatura especializada, reflexiones sobre cada uno de los apartados propuestos y una selección de recursos que nos permitirán ir más allá en relación al capítulo que hayamos leído. Todo ello con un punto o elemento en común: el alumnado para quienes los autores han diseñado un índice dividido en capítulos temáticos que nos ayudan a crear procesos de retroalimentación efectivos y que sirvan como herramientas para la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Me gustaría, desde estas líneas, agradecer al profesor Alfredo Prieto Martín haberlo compartido y recomendado.

El libro se compone de diez capítulos que siguen una coherente estructura de desarrollo del contenido enriquecido con referencias al respecto, aportación de dos casos de estudio como ejemplo y validación de lo leído, varias ideas clave que nos ayudan a sintetizar lo más destacado de nuestra lectura y concluye con una caja de herramientas o recursos a modo de lectura ampliada, facilitada por enlaces (he echado en falta una mayor facilidad para consultarlos, mediante enlaces cortos o códigos QR, por ejemplo).

El primer capítulo trata sobre el reto del feedback que es considerado como uno de los elementos que más influencia tiene sobre el aprendizaje de los estudiantes. A lo largo de él, se nos ofrece una definición conceptualizada de la retroalimentación haciendo una comparativa entre el antiguo y actual paradigma, cuál es el papel de los estudiantes en el proceso, a qué retos nos tenemos que enfrentar como docentes y cómo superar los posibles obstáculos en dicho proceso. A continuación, en el segundo capítulo los autores se centran en el desarrollo de la comprensión del feedback por parte de los estudiantes. Personalmente, es uno de los capítulos más interesantes ya que se expone la necesidad de que nuestro alumnado entienda o comprenda lo que le compartimos como retroalimentación. Es necesario, por lo tanto, un entrenamiento previo ya que eso influirá notablemente en la comprensión, capacidades y predisposición de los estudiantes hacia su aprendizaje. Lo podríamos resumir en tres preguntas que los autores comparten de Quinton y Smallbone (2010) y que podríamos incorporar en nuestra práctica:

1. ¿Cómo me siento ante esta retroalimentación?
2. ¿Qué pienso sobre esta retroalimentación?
3. Teniendo en cuenta esta retroalimentación, ¿qué acciones llevaría a cabo para mejorar mi trabajo en otra actividad o tarea?

El tercer capítulo trata sobre cómo facilitar la motivación de los estudiantes en los procesos de retroalimentación en el que se nos traslada la reflexión de que a no ser que nuestro alumnado esté motivado en su aprendizaje, incluso la retroalimentación más elaborada no tendrá tanto impacto. Para ello, será necesario desarrollar en los estudiantes diversas destrezas que se engloban en la taxonomía SAGE (Winston et al. 2017a): Self-appraisal (autoevaluación), Assessment Literacy (alfabetización sobre la evaluación), Goal-setting and self-regulation (diseño de objetivos y autorregulación) e Engagement and motivation (compromiso y motivación). El cuarto capítulo se centra el procesos de retroalimentación asistidos con tecnología en el que se detalla cómo la tecnología puede ayudar a la mejora del feedback concretado en el modelo FEATS como un buen ejemplo del desarrollo de la retroalimentación mediante e-portfolios. El quinto capítulo se centra en la importancia de un buen diseño de la evaluación para llevar a cabo una retroalimentación de calidad en donde se nos ofrecen ejemplos al respecto que nos permiten optimizar la recepción de un buen feedback por parte del alumnado.

El capítulo seis se centra en el desarrollo del diálogo  en los procesos de retroalimentación. Este ha sido otro capítulo que también destacaría y que me ha llamado bastante la atención. En este sentido, los autores comentan las barreras que impiden una retroalimentación dialógica desde el punto de vista de los docentes y del alumnado. Posteriormente, comparten técnicas para superar dichas barreras y que se centran, principalmente, en el diálogo entre pares, metacognición o una retroalimentación desarrollada con la ayuda de la tecnología. La presencia de dicho aspecto dialógico hará que el proceso de retroalimentación sea óptimo para nuestros objetivos de aprendizaje. En el séptimo capítulo, se centra en la interrelación entre el feedback interno y externo en donde el aprendizaje autorregulado tiene un papel fundamental. Al mismo tiempo, la retroalimentación interna se demuestra que está estrechamente ligada a la motivación en la tarea propuesta. Me ha llamado especialmente la atención el modelo de diseño para el feedback en un aprendizaje autorregulado y que compartiré en otra entrada.

Los capítulos octavo y noveno se centran en la implementación de la retroalimentación por pares y el impacto que el feedback puede tener en el aspecto de las relaciones y de motivación entre los estudiantes. Por un lado, los autores comparten con nosotros varios diseños o propuestas con las que crear distintas secuencias con respaldo científico, destacando el beneficio de la retroalimentación entre pares frente a recibir meros comentarios por parte del profesor. Por otra parte, en el penúltimo capítulo se trata las complejas relaciones entre las emociones y las reacciones a los distintos tipos de retroalimentación, ya sean positivas o de mejora. Esto puede tener como consecuencia un comportamiento positivo y de trabajo o negativo y de falta de motivación (Pekrun’s Control-Value Theory). Destaco este capítulo por la variedad de evidencias y ejemplos que nos hace conscientes de la importancia de las relaciones en el  proceso de retroalimentación.

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Finalmente, el décimo y último capítulo nos invita a ir más allá del feedback, analizando y comparando anteriores modelos para diseñar uno actual que dé respuesta a las evidencias científicas obtenidas a tal fin. Al mismo tiempo, el libro concluye con unas estupendas guías prácticas para dar respuesta a cada una de las secciones del libro junto con algunos consejos sobre cómo mejorar también la comprensión de la retroalimentación por parte de los docentes. Para ello, se nos invita no solo a evaluar nuestra práctica al respecto, sino también a evaluar nuestra propia percepción sobre la retroalimentación; algo esencial para poder llevarlo a la práctica de un modo adecuado y científicamente alineado.

En definitiva, la lectura de «Designing effective feedback processes in Higher Education» me ha ayudado a conocer mejor el proceso de retroalimentación desde varias perspectivas. Todas ellas son igualmente importantes y me ayudarán a rediseñar mi proceso de retroalimentación para mi alumnado, valorando los recursos ofrecidos con una lectura y reflexión más detenidas gracias a los recursos y herramientas aportados por los autores.

El segundo capítulo, “El profesorado como activo de aprendizaje: utopía de nuevo profesorado”, comienza por una declaración de amor hacia la profesión docente que hace que se vaya más allá de la exposición de contenidos: investigando, contextualizando aprendizajes en su alumnado, desarrollándose profesionalmente para la verdadera esencia en su dedicación: “profesión” frente a “profession” (p. 50). Además, Fernando Trujillo también analiza de un modo riguroso y en profundidad el papel de la formación del profesorado (p. 54) en la que propone distintas vías para ello teniendo en cuenta tanto el perfil como la procedencia: docentes en formación, docentes en activo, centros educativos y asesorías de formación. Destacaría también la defensa y el acercamiento que el autor hace de determinados centros en nuestro país y que nombra como “centros Finlandia” por su gran trabajo y firme determinación en que otro tipo de Educación es posible. Y resulta emocionante cómo Fernando Trujillo usa diferentes paralelismos para exponer el motivo por el que no somos Finlandia (pp 70-72) y que pueden tomarse como referencia hacia la mejora tanto de centros como docentes.

El tercer capítulo, “La enseñanza como activo de aprendizaje: utopías de enseñanza innovadora” se centra en entrenar pero para jugar el partido, es decir, darle sentido a lo que aprendemos, al trabajo y el esfuerzo que ello conlleva y que no se quede en un espacio reducido y limitado que puede ser nuestros compañeros de equipo y el entrenador. Respecto a esto, el autor aporta dos posibles causas por las que entrenamos más que jugamos: por un lado, nuestra propia interpretación social y cultural y, por otro, la inversión de tiempo y de creación que todo ello conlleva (p. 83). Además de ello, el autor retoma el dilema de libros de texto: sí o no, aportando siete pasos orientativos que pueden ayudar a un centro en el caso de que quiera tomar la decisión de ser uno libre de libros de texto, invitando previamente a una detenida reflexión sobre ello.

Y son especialmente interesantes los capítulos centrados en el Aprendizaje Basado en Proyectos en los que Fernando Trujillo ha trabajado y colaborado intensamente para su difusión e implementación en los últimos años (pp 92-100). En estas páginas, se ofrecen argumentos para el desarrollo del ABP junto con una serie de apartados sobre los problemas y dificultades que puedan suponer para el docente desde distintos ámbitos y que pueden servir de orientación para medir el impacto de nuestras propuestas para que se conviertan en experiencias memorables de aprendizaje. Para ello, se hace necesario también un cambio en el modo en el que nuestro alumnado se relaciona, colabora, aprende y coopera (p. 104). Fernando Trujillo desmitifica varias afirmaciones sobre el aprendizaje cooperativo en las que argumenta cada una de ellas e invitando a que se lleven a cabo a pesar de la “sólida base individualista” de nuestra escuela.

A continuación, en el cuarto capítulo, “La ciudad como activo de aprendizaje: utopías de educación expandida y ciudades educadoras” nos aporta una perspectiva de activos de aprendizaje muy interesante y necesaria: llamar a que las ciudades cooperen con la escuela y viceversa para crear aprendizajes que transciendan en términos del autor, por un lado, una educación expandida (agentes con los que aprendemos más allá de la escuela) y, por otro, el concepto de socialización rica y sus tres movimientos para llevarlo a cabo (p. 122). En este sentido, la escuela creará situaciones de aprendizaje en las que integre proyectos y tareas que implique a toda la comunidad educativa, derribando las paredes que físicamente la conforman.

Finalmente, en el quinto capítulo, “Entre utopías y distopías” comienza con una reflexión sobre el uso de la tecnología en Educación, destacando que lo importante no es qué tipo de tecnología usamos, sino lo que hacemos con ella de ahí que cualquier proyecto o política que esté centrada en el uso de la Tecnología será un fracaso (p. 143). Es por ello, que el uso de estas herramientas debe ser invisible y como un recurso que permita a nuestro alumnado ser creadores de su propio conocimiento y no meros receptores pasivos de información. También hay un interesante espacio para el papel que la neuroeducación desempeña en los procesos de aprendizaje y cómo las emociones juegan un papel decisivo en ello. El capítulo concluye con una carta-reflexión sobre los datos que realmente mide PISA, haciendo que nos detengamos en la propuesta que Fernando Trujillo lanza tanto a la Administración, agencias de evaluación o inspección educativa para la verdadera mejora de los centros educativos (p. 156).

En conclusión, “Activos de aprendizaje” es un libro que nos aporta una visión amplia, detenida y referenciada de los elementos que componen e influyen tanto en el desarrollo como en la mejora en la Educación. Fernando Trujillo nos deja el camino abierto a que tomemos dichas utopías como algo posible e ilusionante creado por todos y entre todos.

Los siguientes capítulos se centran en cómo diseñar las mejores técnicas para aplicar flipped learning tanto en el espacio individual, como en el espacio grupal. En cuanto al espacio individual, se deja muy claro por dónde debemos comenzar aportando una serie de consejos que deben ser nuestro indiscutible punto de partida. Además, se nos aconseja sobre cómo han de ser los productos que creemos, la duración de los vídeos flipped o cómo podemos contribuir a la interactividad en el espacio individual. Todo ello se complementa fantásticamente haciendo referencia a la importancia de la competencia digital docente, sobre cómo nos ayudará tanto a diseñar nuestras propuestas de aula, como enriquecer el aprendizaje de nuestro alumnado.

En relación al espacio grupal, los autores concretan cómo cada una de las propuestas presentes pueden ayudarnos a hacer del espacio grupal un lugar de aprendizaje profundo y significativo. Podemos encontrar recursos tanto gráficos como bibliografía que nos ayudarán a conocer más detenidamente cada una de ellas con el objeto de adecuarlas a nuestra realidad y contexto de aula.

Después es el turno de centrarnos en qué dice la investigación sobre flipped learning. Me ha llamado la atención los estudios e investigación desarrollados por Robert Talbert y sobre cómo el número de documentos al respecto ha ido creciendo significativamente desde 2012. En este aspecto, se nos invita a investigar, a consultar, a conocer en qué medida el enfoque flipped learning impacta en los distintos niveles educativos a nivel internacional. Es un capítulo que se centra además en aportar estudios en los que se analizan cómo el tipo de aprendizaje, de docente o determinados factores pueden tener una incidencia en el aprendizaje de los estudiantes (Hattie).

Tras ello, los autores detallan cómo las analíticas del aprendizaje pueden ayudarnos a mejorar nuestras propuestas de aula, sabiendo interpretar los datos que obtenemos del espacio individual para ser lo más objetivos posibles a la hora de diseñar actividades, tareas…etc en nuestra aula. Además, comentan su impacto y beneficio en los distintos procesos de evaluación y sobre cómo una retroalimentación adecuada puede ofrecerles información muy valiosa a nuestro alumnado sobre su proceso de aprendizaje.

El libro concluye, por un lado, con un capítulo de experiencias docentes (entre los que he tenido el placer de participar) de todos los niveles y materias. A lo largo de él, aportamos nuestro punto de vista sobre cuestiones como la realización del trabajo previo en casa, el desarrollo profesional docente, la importancia de los distintos niveles cognitivos en el diseño de tareas o el dilema sobre el uso de recursos audiovisuales, bien propios, bien ajenos. De nuevo, quisiera agradecer a los autores la oportunidad de aportar mi granito de arena en esta sección.

Por otro, se reflexiona en el capítulo final sobre qué elementos han de ponerse en movimiento para que el cambio se produzca; destacando conceptos como la actitud, la norma subjetiva, la percepción sobre la autocompetencia, profesores colonos, profesores que actúan por “moda” o los que actúan por actualización o modernización. Conceptos que los autores argumentan de un modo muy interesante cómo nuestro cerebro reacciona ante los cambios y qué zonas del mismo se ven afectadas al respecto.

En definitiva, “Aprender al revés” es un estupendo libro que todo docente interesado en enriquecer sus clases debería consultar, ya que no solo se basa en profundizar cómo el enfoque de la clase inversa puede beneficiar nuestras propuestas de aula, sino que además nos aporta los pasos a seguir, qué destrezas debemos adquirir como docentes y cómo deberíamos proponerlo a nuestros estudiantes gracias a una selectiva e interesante bibliografía que, sin duda, nos hará ir más allá del último capítulo.