Los primeros pasos en la lectura de artículos científicos sobre educación pueden resultar algo complejos. Entre otros factores, los consideramos alejados de una formación o desarrollo profesional docente, ya que o no están tan disponibles tan fácilmente o son complejos de interpretar y aplicar en nuestra práctica educativa. Sin duda, la investigación científica sobre Psicología Educativa desarrollada en los últimos años se ha centrado en diferentes campos que están estrechamente relacionados con la práctica docente. Algunos de ellos podrían ser la neurociencia, la didáctica, el diseño instruccional o la evaluación. Estas y otras áreas nos ayudan como docentes a conocer cómo se produce el aprendizaje y tomar las mejores decisiones para ello se produzca de un modo eficaz y duradero.

En el libro “How learning happens” (2020) escrito por Paul A. Kirschner y Carl Hendrik, ilustrado por Oliver Caviglioli y publicado por Routledge se presentan una serie de 29 estudios clasificados en seis partes y centrados en diferentes temáticas relacionadas con la psicología educativa y cognitiva. En este sentido, cada uno de los artículos sigue una idéntica estructura que facilita su consulta:

• Paper. nombre del artículo completo sobre el que versa el capítulo.
• Quote. una cita destacada de dicho artículo como síntesis del tema tratado.
• Why should you read this article? De un modo divulgativo que evoluciona a lo riguroso, los autores contextualizan el texto aportando ejemplos cotidianos de su aplicación.
• Abstract of the article. Resumen del artículo de un modo breve para tener información previa y así poder abordar el resto del capítulo con conocimiento.
• The article. Los autores desarrollan el texto de un modo más pormenorizado, analizando y argumentando la tesis que del artículo se desprende. Esta sección puede incluir referencias a otros autores, cuadros sinópticos o aclaraciones o breves biografías que los autores consideran relevantes para la comprensión del texto.
• Conclusions/implications of the work for educational practice. Los autores comparten sus conclusiones sobre el artículo analizado, “aterrizando” en un nivel de concreción de aula y sugiriendo ideas o consejos sobre cómo mejor llevarlo a cabo.
• How to use the work in your teaching. Los autores sintetizan qué aspectos son los más destacados en el estudio realizado y cómo llevarlo a la práctica de un modo claro y divulgativo.
• Takeaways. Los autores nos dejan una serie de apartados en donde recogen las ideas o conclusiones más relevantes del artículo desarrollado.
• References, suggested readings and links. Cada análisis finaliza con una serie de referencias bibliográficas y digitales accesibles mediante códigos QR.

Como decía anteriormente, esta estructura es común a todos los estudios seleccionados por los autores y que comienza por la primera parte titulada “How does our brain work?” Los primeros textos se centran en cómo funciona nuestro cerebro y qué estrategias son las adecuadas para trabajar con alumnado de diferentes edades y sugiriendo tener en cuenta la maldición del conocimiento. A continuación, “Take a load off me” trata sobre la importancia de elaborar propuestas didácticas teniendo en cuenta la teoría de la carga cognitiva de Sweller y la arquitectura cognitiva del cerebro considerando lo limitada que es la memoria de trabajo. “How deep is your processing?” aborda elementos a tener en cuenta en los procesos de información, así como optimizarlos para que el aprendizaje sea permanente y pueda recordarse. A continuación, “An evolutionary view of learning” parte de la psicología educativa distinguiendo entre Aprendizaje Biológico Primario y Secundario e incidiendo entre aprendizajes naturales (primarios) y los adquiridos en la escuela (secundarios) para los que el alumnado necesita instrucción. Esta primera parte concluye con “One picture and one thousand words” para argumentar que la investigación ha demostrado que la concreción, las imágenes y los procesos verbales juegan un rol determinante en el aprendizaje. Es, por lo tanto, importante tenerlos en cuenta a la hora de crear y presentar nuestros recursos didácticos.

La segunda parte, “Prerequisites for learning” se centra en cómo podemos favorecer que nuestros estudiantes aprendan eficazmente. Comienza por “What you know determines what you learn”, centrándose en lo que nuestro alumnado sabe previamente como factor a tener en cuenta a lo largo de su aprendizaje. La evaluación formativa tendrá un rol importante aquí ya que ayudará a minimizar el espacio existente entre lo que ya sabe y lo que debería saber. “Why independent learning is not a good way to become an independent learner” se centra en la autorregulación y de qué estrategias podemos abordar para llevarla a cabo: nuestro alumnado ha de tener tanto los conocimientos como la estrategias necesarias para ello. “Beliefs about intelligence can affect intelligence” nos presenta los conceptos de teoría de la entidad (mentalidad fija) y teoría incremental (mentalidad de desarrollo). Según el tipo de objetivo que propongamos, nuestro alumnado desarrollará un tipo u otro de mentalidad. “…Thinking makes it so” trata sobre la autoeficacia y cómo puede impulsarse ofreciéndoles tareas que puedan llevar a cabo y con las que puedan experimentar el éxito. A continuación, “How you think about achievement is more important than achievement itself” para considerar determinadas respuestas emocionales de los estudiantes y su consecuencia para una motivación posterior, por lo que es importante que tengan “propiedad” sobre una situación y así poder controlarla. Finalmente, “Where are we going and how do we get there?” en donde los autores muestran la relevancia por apostar por enfoques centrados en el desempeño o aplicación de lo aprendido.

La tercera parte, “Which learning activities support learning” comienza con “Why scaffolding is not as easy as it looks” para analizar cómo tener en cuenta diferentes niveles de apoyo (andamiaje) para el alumnado desde lo más básico a lo más complejo hasta que el estudiante sepa hacerlo por sí solo. “The holy grail” se centra en un análisis “The 2-sigma problem” de Benjamin Bloom comparando el aprendizaje de los estudiantes desde distintos contextos: convencional, mastery learning y tutorización para aportar ideas sobre cómo llevar a cabo la instrucción con un grupo medio de alumnado. “Problem-solving” incide en la importancia de presentar la resolución de un problema con ejemplos, saber cómo trabajarlo por pequeñas partes o poner en práctica lo que se ha aprendido. Esta sección acaba con “Activities that give birth to learning” con ideas y propuestas de cómo crear actividades que provoquen aprendizaje, por ejemplo, buena creación de preguntas, objetivos claros de aprendizaje o el tipo de tareas pueden ser beneficiosas.

En la cuarta parte, “The teacher”, se centra en el docente como el elemento más importante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Kirschner y Hendrik comienzan con “Zoom out, zoom in” en donde se argumenta el hecho de que es necesario comprender y adquirir un conocimiento previo para seguir construyendo sobre dicho conocimiento. En otras palabras, debemos presentar la secuencia desde lo más básico a lo más complejo y relacionar todo ese conocimiento en la propuesta didáctica. “Why discovery learning is a bad way to discover things/why inquiry learning isn’t” expone claramente la importancia de una guía instruccional explícita teniendo en cuenta nuestra arquitectura cerebral siguiendo una debida planificación, evaluación y desarrollo por parte del docente. “Direct instruction” hace un breve recorrido por los “Principios de Instrucción” de Barak Rosenshine complementado con una clara tabla comparativa sobre lo que es y no es instrucción directa. “Assessment for, not of learning” se centra en el gran valor de la retroalimentación en la práctica de la evaluación formativa basándose en un total de 681 publicaciones revisadas en un periodo de diez años y con consejos como compartir una evaluación cualitativa o usar preguntas para informar de los siguientes pasos y no solo para comprobar la comprensión. “Feed up, feedback, feed forward” nos ofrece un interesante estudio de Hattie y Timperley que me ha llamado poderosamente la atención sobre a qué debe responder una buena retroalimentación: ¿Cuáles son los objetivos?, ¿qué proceso se está haciendo hacia dichos objetivos? y ¿cuáles son los siguientes pasos para mejorar? Kirschner añade a esta entrada el triple bucle de la retroalimentación: correctiva, dirigida y epistémica siendo esta última la más recomendable. Esta cuarta parte concluye con “Learning techniques that really work” sobre técnicas de aprendizaje que mejor funcionan y que los autores sintetizan en dos tablas destacando que solo funcionarán bien si las enseñamos adecuadamente a nuestros estudiantes: preguntas justificativas, autoexplicaciones, resúmenes, resaltados y subrayados o reglas mnemotécnicas, entre otras.

La quinta parte, “Learning in context” aborda cómo la información se procesa en nuestros cerebros para crear nuevas redes de conocimientos. Para ello, tendremos en cuenta otros factores externos como el contexto social y su influencia en el aprendizaje. “Why context is everything” analiza la teoría del aprendizaje social y cómo las personas aprenden viendo a otras aprender. Propuestas como la enseñanza entre pares, la imitación o desempeño de roles pueden ser buenos ejemplos de ello. “The culture of learning” recomienda que las experiencias de aprendizaje sean menos abstractas y más realistas en tareas y contextos auténticos para que el aprendizaje sea posible. Para lograrlo, fomentar la colaboración y cooperación serán importantes con el fin de incluir el aprendizaje social en nuestras aulas. “Making things visible” propone que el docente verbalice sus ideas con los estudiantes, contextualizándolas en una tarea y hacerles ver que podemos aplicarlas en diferentes contextos, aunque puede que no se adecue en determinados momentos de instrucción. Finalmente, “It takes a community to save $100 million” destaca los aspectos positivos de las comunidades de aprendizaje para ofrecer estupendas oportunidades y beneficios para el desarrollo profesional docente adquiriendo compromiso, imaginación y alineación con dicho grupo.

La última y sexta parte, “Cautionary tales” en donde los autores concluyen el libro compartiendo algunas prácticas a evitar por parte de los docentes. “Did you hear the one about the kinaesthetic learner…? analiza tres artículos desmontando los términos “nativos digitales”, los estilos de aprendizaje y el aprendizaje por descubrimiento. Claramente, Kirschner y Hendrik instan a dejar de usar dichos términos por carecer de base científica y a trabajar con los estudiantes en la búsqueda de información (y no conocimiento) en la web. Me ha parecido muy llamativo crear un “Líder en Investigación Educativa” en los centros para huir de mitos urbanos en educación. ¿Sería viable? ¿Quién lo desempeñaría? “When teaching kills learning” invita al diseño de actividades que generen aprendizaje haciendo referencia a la investigación científica en este campo. Además, reflexiona sobre aquellas publicaciones centradas en lo que no produce aprendizaje y que son igualmente interesantes para tomar la mejor decisión. “The medium is not the message” argumenta que los estudios e investigaciones publicadas sobre implementación tecnológica concluyen que no influye en el aprendizaje bajo ninguna condición o contexto. En otras palabras, no es la tecnología como medio lo que causó una mejora en el aprendizaje, sino la metodología o diseño instruccional llevado a cabo. El libro concluye con “The ten deadly sins in education” para exponer la inexistencia o ineficacia de determinadas corrientes o conceptos sobre educación: la pirámide del aprendizaje, los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, con Google el conocimiento ya no es importante o el aprendizaje por descubrimiento, entre otros.

Para finalizar, “How learning happens” ofrece, no solo de los docentes, sino a responsables de centros educativos una amplia variedad de evidencias científicas que pueden ser de gran ayuda para reflexionar sobre la práctica docente, tomar decisiones e incorporarlas en las aulas o proyectos de centro. Ha sido una lectura muy enriquecedora y que recomiendo para comprender y analizar mejor los textos de ámbito científico gracias al formato elegido por los autores. Sin duda, necesitaré releer sus artículos para contextualizar lo aprendido y seguir formándome desde su bibliografía.

Siguiente estación: “How teaching happens” de los mismos autores. Estoy seguro de que será igual de apasionante.

La ciencia del aprendizaje tiene como objetivo aportarnos recursos y herramientas que nos ayuden como docentes a tomar decisiones fundamentadas y conscientes. De este modo, nuestra práctica de aula puede estar dotada de una base objetiva que justifique todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que llevamos a cabo con nuestro alumnado. En este sentido, afectará no solo al modo en el que enseñamos, sino que también condicionará el modo en el que nuestros estudiantes aprenden.

La lectura de “Aplicando la ciencia del aprendizaje” (2020) por Richard E. Mayer y publicada por la editorial Graó nos aporta precisamente lo que comentamos anteriormente: un conjunto de técnicas respaldadas científicamente que pueden enriquecer tanto el diseño de los procesos didácticos como potenciar los resultados de aprendizaje de nuestro alumnado. Del mismo modo, el libro aporta prácticos y claros ejemplos que acompañan a cada una de las secciones con el fin de aclarar su implementación en clase.

El título comienza con el prólogo de Héctor Ruiz Martín quien comienza reflexionando sobre las habilidades docentes adquiridas por la práctica, entre ellas el sesgo de confirmación como causa para respaldar y defender nuestras ideas y que justifican las decisiones didácticas que se toman en las aulas. Dicha introducción da pie a presentar el objetivo de la investigación educativa como referente científico que puede ayudarnos sobre cómo enseñar y sobre cómo aprenden nuestros estudiantes.

Tras el prólogo y un breve prefacio sobre las aplicaciones de la ciencia del aprendizaje, el libro de estructura de la siguiente manera:

• Introducción: Píldoras sobre la aplicación de la ciencia del aprendizaje.
• Primera parte: ¿Cómo funciona el aprendizaje?
• Segunda parte: ¿Cómo funciona la enseñanza?
• Tercera parte: ¿Cómo funciona la evaluación?

Para comenzar, la introducción nos sirve como presentación de los tres pilares sobre los que se sustenta el resto del libro: aprendizaje, enseñanza y evaluación. A lo largo de las siguientes páginas, se detallan los aspectos más destacados de cada uno de ellos. Concretamente, esta sección aporta con una exposición referenciada sobre la relación entre la ciencia del aprendizaje y la ciencia de la enseñanza. Además de lo anterior, se especifica que la finalidad del título es centrarse en un enfoque científico del aprendizaje como teoría comprobable del aprendizaje humano. Esto supone entender lo importante que es aprender, enseñar y evaluar para ofrecer al lector técnicas o recursos respaldados científicamente y que se desarrollan a lo largo de todo el libro.

A continuación, Mayer se centra en la sección titulada “¿Cómo funciona el aprendizaje?”. En este sentido, el autor defiende que “la educación se ocupa de estimular cambios productivos en el alumno, los cuales denominamos aprendizaje”. Esto sirve de antesala para desarrollar breves píldoras temáticas en formas de subapartados, facilitando su lectura y comprensión.

En esta primera parada, se incide sobre el concepto de aprendizaje de un modo cercano aunque riguroso al mismo tiempo. La sección continúa cuestionando si lo que cambia es la conducta o el conocimiento según los marcos de aprendizaje con una perspectiva conductista o cognitiva para justificar la evidencia empírica como “el elemento central de la ciencia del aprendizaje”. Otros aspectos que me han parecido muy interesantes han sido tratar el tema de la transferencia, sus marcos y sus tipos, el efecto que tiene un aprendizaje previo sobre un nuevo aprendizaje o desempeño, la motivación en el aprendizaje o la metacognición.

En esta sección, destacaría las tres metáforas del aprendizaje como intento de definir sus características, aportando, los autores, descripción de la investigación y conclusiones: 

• Refuerzo de la respuesta.
• • • La Ley del efecto de E.L.Thorndike tiene su fundamentación en las metodologías basadas en ejercicios y prácticas.

• Adquisición de la información.
  • • La curva del aprendizaje de Herman Ebbinghaus la podemos encontrar en metodologías que ofrecen al alumnado tanta información como sea posible.

• La construcción del conocimiento. 
  • • La investigación de “La guerra de los espíritus” de Frederick Bartlett quien determinó que “el aprendizaje consiste más bien en un proceso constructivo de asimilación al esquema y no en una operación de almacenaje de la información presentada en la memoria”. Bartlett fue uno de los primeros en proponer una alternativa constructivista presentando al estudiante como agente activo en su aprendizaje.

Tras este estupendo apartado, Mayer se adentra en cómo funciona la enseñanza: proceso en el que el docente se esfuerza por estimular un cambio en los conocimientos del alumnado. Este bloque me ha parecido muy enriquecedor y paralelo al anterior. Tras definir los objetivos didácticos, propone incluir aquello que se ha aprendido, cómo se usa dicho conocimiento y aportar una explicación de cómo interpretaremos su desempeño mediante la evaluación. Para el diseño y desarrollo de dichos objetivos, el autor detalla las cinco clases de conocimientos que estarán presentes en el proceso y que todo estudiante debería desarrollar: conocimiento factual, conocimiento conceptual, el conocimiento procedimental, el conocimiento estratégico y el conocimiento basado en opiniones o creencias. Como continuación, Mayer nos ilustra los procesos cognitivos de Bloom para concretar cómo dichos conocimientos serán presentados por el docente y desarrollados por el alumnado.

Junto con lo anterior, me gustaría compartir otro apartado que me ha parecido esencial para el diseño didáctico de nuestras tareas, unidades didácticas o proyectos: las tres demandas para la capacidad cognitiva basada en la teoría de la carga cognitiva de John Sweller: procesamiento ajeno, procesamiento esencial y procesamiento generativo:

• Procesamiento ajeno: son procesos cognitivos inadecuados o innecesarios y que no están relacionados con el objetivo didáctico propuesto.
• Procesamiento esencial: es el necesario para poder representar el material o la información en la memoria de trabajo.
• Procesamiento generativo: da sentido al material o a la información que se encuentra en la memoria de trabajo.

Con la finalidad de reducir el procesamiento ajeno, gestionar el procesamiento esencial y estimular el procesamiento generativo se nos ofrecen doce interesantes y prácticos principios didácticos basados en la evidencia para el diseño de lecciones explicados con total claridad y con ejemplos relacionados con diferentes materias y etapas promoviendo la selección, organización e integración de la información para nuestros estudiantes.

La última sección del libro está centrada en la importancia de la evaluación y su vinculación directa con el aprendizaje. Para ello, se define en qué consiste la ciencia de la evaluación y sus objetivos: resultado del aprendizaje, proceso de aprendizaje y características del aprendizaje. En síntesis, la ciencia de la evaluación “se ocupa del diseño de instrumentos que permitan conocer qué saben los estudiantes”. Para ello, el autor nos presenta sus tres funciones y que estarán presentes a lo largo de nuestro viaje de enseñanza-aprendizaje con nuestros estudiantes: evaluación previa o diagnóstica, evaluación formativa y evaluación final o sumativa. 

Estos procesos serán evaluados con unos instrumentos adecuados y correctamente creados. Cumplirán cuatro características para ello: validez, fiabilidad, objetividad y referencia, que son tanto detalladas como ejemplificadas a lo largo de las páginas siguientes. El bloque trata varios apartados que se centran detalladamente en los efectos de los métodos didácticos y en las cuestiones que rodean a este campo: ¿qué funciona?, ¿cuándo funciona? y ¿cómo funciona? Lo anterior se acompaña de conceptos, definiciones y ejemplos como grupo de control, grupo experimental, el tamaño de efecto, los metaanálisis o la importancia de la evaluación y los niveles de los resultados de aprendizaje en retención, transferencia cercana y transferencia lejana. El libro concluye con una interesante comparativa entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo llevada a cabo por Max Wertheimer. 

Brevemente, demostró que los estudiantes que reciben o un método memorístico o un método de aprendizaje significativo son capaces de resolver problemas o actividades de retención (recuerdo de la información). Por el contrario, aquellos que trabajaron solo con métodos memorísticos sí realizaron un buen trabajo de retención pero no de transferencia (aplicación de lo aprendido). Mientras que los que trabajaron con métodos significativos pudieron tanto trabajar la retención como la transferencia.

En definitiva, “Aplicando la ciencia al aprendizaje” trata cuestiones relacionadas con la educación a las que aporta respuestas tanto rigurosas como prácticas desde la investigación educativa. A lo largo de todo el libro, podemos ir recogiendo ideas, propuestas o sugerencias para incorporar tanto al diseño como a la evaluación de nuestras propuestas didácticas. Los conceptos, teorías y ejemplos aportados por Mayer en cada uno de los bloques se hacen con claridad y en diferentes formatos para facilitar tanto la lectura como la comprensión por parte de los lectores. Podemos decir que el autor “predica con el ejemplo” en esta obra ya que el contenido se estructura siguiendo sus propios consejos o técnicas basados en la investigación. Sin duda, una lectura que nos ayudará a que nuestras decisiones estén fundamentadas y encaminadas a enriquecer nuestra práctica docente.

El primer bloque, “¿Para qué evaluar?” Se centra en distinguir qué entendemos por evaluación formativa y sumativa, aspectos clave para centrar el objetivo del libro y aclarar el carácter de seguimiento hacia la mejora a través de la recogida de evidencias, compartir retroalimentación con el alumnado para tomar decisiones al respecto. Con ello, se destaca que la evaluación formativa persigue mejores aprendizajes, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje compartidos previamente. En esta primera sección, también se comparte las experiencias de los autores sobre lo aprendido en evaluación en los últimos años, aportando algunas estrategias como la introducción de herramientas variadas, ofrecer información cualitativa a las familias…etc.

El segundo bloque, “La evaluación formativa como promotora de crecimiento” aborda el tercer, cuarto y quinto capítulos. El tercero se centra en el propósito de la evaluación formativa como aspecto fundamental en el desarrollo de este proceso. A continuación, nos ofrece unas claves para ello: cómo evaluaremos el proceso, qué herramientas usaremos con las recoger información para, finalmente, tomar decisiones. Me ha parecido muy interesante dejar claro en este capítulo la posibilidad de caer en el error de usar diversos instrumentos con una finalidad sumativa, es decir, para calificar en lugar de regular u orientar los aprendizajes de nuestro alumnado. 

El cuarto capítulo, “Menos notas y más feedback” trata sobre la retroalimentación, sus tipos, claves para aplicar eficazmente y las evidencias que la investigación arroja al respecto. De nuevo, se vuelve a insistir en el aspecto regulador de la evaluación formativa desde los resultados obtenidos para tomar decisiones al respecto. Me parece interesante resaltar las variadas referencias sobre ello, enfatizando el hecho de que acompañar las notas con un comentario no es eficaz. Por el contrario, “mejorarían de manera sustancial los resultados poniendo únicamente comentarios” (p. 48).

Respecto al quinto capítulo, “¿Qué debemos considerar cuando nos planteamos un proceso de cambio profundo en la evaluación”? está basado en el contexto o situación en donde se lleva a cabo la evaluación, es decir, la cultura del centro educativo. Los autores atribuyen a la evaluación un aspecto clave en el desarrollo del contexto escolar por lo que es necesario precisar qué se entiende por evaluación, cuáles son sus referentes normativos y de qué forma puede desplegarse entre los miembros de la comunidad educativa. Considero de gran utilidad los puntos que ofrecen los autores para ayudar a una transición de las prácticas educativas en evaluación, acompañados de ejemplos e ideas que pueden ser inspiradores y como propuesta desde la Dirección de un centro.

El tercer y último bloque del libro, “Una brújula para aprender” recoge el sexto, séptimo y octavo capítulos. En el caso del sexto capítulo traslada la importancia de compartir los objetivos de aprendizaje con claridad con nuestro alumnado para que los tomen como lugares a término, como metas a donde llegar. En definitiva, estar preparados para el viaje y recordarles periódicamente cuáles son y que los vean reflejados en las actividades que, como docentes, les propondríamos. 

Destaco los diferentes ejemplos e ideas que los autores comparten en este capítulo, por ejemplo, varias formas de mostrar modelos previos con los que los estudiantes puedan tomar como referencia el trabajo que han de desarrollar. Además de lo anterior, me ha gustado mucho que se haga mención tanto a las técnicas de evocación (Jones, 2019) como recurso para activar los conocimientos previos o integrarlos a lo largo de la secuencia didáctica: estupendos ejemplos con fantásticas dinámicas muy sencillas de llevar al aula y que ya había incorporado en mis clases. Este sexto capítulo concluye con una referencia a la evaluación diagnóstica, en qué momento llevarla a cabo y la causa de ello. Como ocurre a lo largo de todo el libro, esta sección incluye varias estrategias prácticas que se explican con claridad y fácilmente aplicables en nuestras clases o integrarlas en cada una de nuestras propuestas didácticas, no solo a principio de curso.

El séptimo capítulo comienza con una acertada metáfora sobre un particular GPS que solo funciona cuando llegamos al final de un viaje. Centrándonos en la evaluación formativa, necesitaremos de recursos, instrumentos…etc que nos permitan conocer cómo es el viaje de nuestro alumnado hacia su aprendizaje. Para ello, tanto Mariana como Juan nos acercan varias propuestas claras y con ejemplos para que esto sea posible desde las evidencias obtenidas a través de estudios realizados. Este capítulo concluye con varios apartados centrados en cómo aportar feedback de calidad a nuestro alumnado, sobre motivación y metacognición y de qué forma afecta al proceso de evaluación. También se aportan ideas sobre cómo llevarlas a cabo de un modo eficaz. Finalmente, el capítulo cierra con los apartados de autoevaluación y coevaluación en donde los autores afirman la necesidad de partir de criterios y de un proceso de modelaje para “la comparación con unos criterios y la decisión de cuáles serán los pasos que se han de tomar, no en ponerse una nota a uno mismo”. (p. 125).

El octavo y último capítulo del libro, “Llegando al puerto. La evaluación sumativa”, aclara la naturaleza de este tipo de evaluación, haciendo alusión al currículo oculto o a la dimensión ética de la evaluación, basada en la subjetividad de la percepción docente. Se destaca que: “la evaluación criterial debe prevalecer a la hora de realizar la evaluación sumativa o final, tal y como indican las normativas” (p. 130). Ello ha de estar acompañado de una comunicación del aprendizaje acorde a la evaluación llevada a cabo, usando diferentes instrumentos con los que recoger y evidenciar los aprendizajes propuestos. Este último capítulo es muy enriquecedor tanto por el tratamiento tan esclarecedor sobre la evaluación sumativa como los instrumentos o alternativas que se comparten, por ejemplo, a los boletines de notas. La finalidad es mantener una coherencia en la evaluación desarrollada, ya que se han tomado como referencia unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación determinados. Sobre ellos basaremos dicha información y el nivel de desempeño.

El libro no se queda aquí: concluye con un apéndice de diez propuestas para la reflexión personal o en equipo que pueden ser de gran ayuda para comenzar un trabajo previo de colaboración docente sobre la evaluación formativa. Más que un recurso, es un regalo final de los autores de un libro que todo docente debería tener en su biblioteca. Sin duda, un título de referencia sobre evaluación formativa por la rigurosidad en su tratamiento, la claridad en la exposición, las ideas y recursos ofrecidos junto a la estupenda bibliografía que nos invita a seguir aprendiendo, para seguir creciendo.

Referencias.

• Fernández, Juan; Morales, Mariana (2022) «La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje». SM.
• Hattie, John (2017) «Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje». Paraninfo Universidad.
• Jones, Kate (2019) «Retrieval practice. Resources and research for every classroom» John Catt Educational Ltd.

El desarrollo de metodologías activas en el aula cuenta con una excelente herramienta de aprendizaje con la que nuestro alumnado puede participar directamente para conseguir los objetivos propuestos por el docente. Te hablo del aprendizaje cooperativo en la que se busca obtener resultados que, no solo sean positivos para nuestros estudiantes a nivel individual, sino también grupalmente. Mediante una serie de diferentes dinámicas de aula que el profesor propondrá, el alumnado deberá cooperar para aprender e, intrínsicamente a ello, aprender a cooperar. Serán los distintos grupos de trabajo (formal, informal y de base) los que facilitarán la calidad del aprendizaje y ayuden a promover la inclusión entre todos los estudiantes del aula. Sin embargo, también debemos tener en cuenta que el aprendizaje cooperativo puede no ser implantado de un modo correcto, provocando una dificultad en el proceso o incomodidad en los grupos. Para ello, el docente interesado en llevarlo a cabo en sus clases debe, no solo conocerlo bien, sino aplicar unas herramientas de evaluación diferentes para que tenga la efectividad deseada.

«La evaluación del aprendizaje cooperativo: Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo» (David W. Johnson y Roger T. Johnson, Ediciones SM, 2014) es una publicación en la que, a lo largo de nueve capítulos, los autores comparten una serie de propuestas y experiencias con las que podamos aplicar correctamente el trabajo por equipos en nuestras clases. Además de ello, podemos conocer interesantísimas herramientas que, desde la rigurosidad, pueden sernos de gran utilidad en nuestros proyectos de aula. El prólogo está desarrollado por Francisco Zariquiey quien, desde el principio, ya celebra abiertamente con el lector la publicación de esta obra. Entre otros factores, destaca la diferente perspectiva que se da a la evaluación; una evaluación no solo centrada en el docente, sino también añadiendo a los estudiantes a ese proceso mediante la coevaluación y la autoevaluación. Ello contribuirá a que el alumnado valore y mejore cómo aprende, qué aprende.

El libro comienza con la importancia de los agrupamientos en el aula, partiendo de la necesidad de integrar la enseñanza y la evaluación y no concebirla como algo independiente o separado. Para ello, se propone el repaso sistemático de los contenidos, conectar con aprendizajes previos, realizar marcos conceptuales, ejercicios que conlleven una mayor complejidad de pensamiento…etc. También tiene un lugar destacado la importancia de los grupos en la aplicación correcta del aprendizaje cooperativo, partiendo de la base de que siempre han existido en nuestra Historia o sobre cómo influyen en nuestros estudiantes desde diversos ámbitos: comportamiento, rendimiento, relaciones interpersonales…etc. Los autores profundizan sobre ello, detallando minuciosamente lo que el alumnado puede mejorar y desarrollar mediante el trabajo con las dinámicas de aprendizaje cooperativo. Me ha llamado especialmente la atención la tabla en la que se reflexiona el motivo por el cual no se apuesta por el aprendizaje cooperativo, ideal para usarla previamente a formaciones del profesorado y conocer sus opiniones o reflexiones al respecto.

El segundo capítulo se centra en las estructuras necesarias para la creación de grupos cooperativos productivos. Para ello, se nos ofrecen una serie de cuatro grupos cooperativos distintos: grupos de pseudoaprendizaje, grupo de aprendizaje del aula tradicional, grupo de trabajo cooperativo y grupo de trabajo cooperativo de alto rendimiento. Es a partir de aquí cuando se nos introducen pautas para poner en práctica a los verdaderos grupos de aprendizaje cooperativo, así como trasladar cuál es el rol del docente en todo este proceso: desde dejar claro cuáles van a ser los objetivos de aprendizaje hasta evaluar el aprendizaje. Para ello, se hacen necesarios cinco elementos básicos: la interdependencia positiva, el compromiso individual y de grupo, fomentar la interacción, destrezas interpersonales y llevar a cabo una valoración de grupo. Son estos cinco últimos aspectos los que considero vitales a la hora de diseñar las correspondientes dinámicas de aprendizaje cooperativo en clase que se resume estupendamente en este capítulo así: «Nosotros, no yo«.

A continuación, el capítulo tres se centra en el diseño de un plan de evaluación para los grupos cooperativos. Para ello, los autores consideran necesario tener en cuenta qué procesos y resultados se van a evaluar. Junto a ello, deberemos tener en cuenta la secuenciación de las tareas que se llevarán a cabo y cómo hacerlo (controles, observación, portafolios…), el tipo de evaluación (diagnóstica, formativa o sumativa) o dónde se llevará a cabo la evaluación. Además, se contrastan dos tipos de evaluación: referida a normas y criterios; siendo esta última la recomendada para trabajar en el aprendizaje cooperativo. Es especialmente recomendable contar con un plan previo de evaluación que refleje los distintos modos, espacios y procedimientos que usaremos a lo largo de nuestra secuencia didáctica.

En el cuarto capítulo encontramos estupendas propuestas y recursos para trabajar la evaluación individual en el aprendizaje cooperativo. En primer lugar, observamos que debemos fijar unos objetivos tanto pedagógicos como de aprendizaje. Destacaría que se clasifican en: específicos, medibles, motivadores, guardar relación con los intereses de los estudiantes y relacionados con las competencias clave; algo que podemos usar previamente como indicador de la conveniencia o no de nuestra propuesta didáctica. Una vez realizado, propondremos al alumnado un contrato de aprendizaje que nos servirá para llevar a cabo nuestra unidad. Me han parecido muy interesantes las propuestas que se describen en este capítulo: pruebas en grupo, pruebas individuales, controles colectivos, prueba de debate en grupo o torneos académicos. Esta sección acaba, por un lado, con la observación directa como procedimiento de evaluación individual para valorar la calidad su trabajo, los procedimientos que se han llevado a cabo, intercambio de opiniones…etc. Por otro lado, los cuestionarios y las entrevistas también pueden ser una estupenda opción, teniendo en cuenta su diseño, tipos y la calidad de las preguntas. Me ha parecido un capítulo muy enriquecedor, no solo por las ideas compartidas sino también por los recursos que se ofrecen, enmarcados con ejemplos que me han servido de inspiración.

En relación con el quinto capítulo, avanzamos en la evaluación de los grupos. Desde el inicio, vemos que «los proyectos del grupo pueden ser una potente fuerza motivadora que integre los objetivos personales de los estudiantes en sus aspiraciones académicas» (Herrington y Curtin, 1990). Es aquí cuando los autores comparten que tras diseñar los objetivos o las propuestas de evaluación, asignamos los trabajos a los grupos. Previamente podemos aprender cuáles son los problemas que nos podemos encontrar, así como algunos consejos para estructurarlos y crearlos correctamente. Se centran también en la riqueza didáctica del trabajo por proyectos a los que debemos integrar una diversidad evaluativa. Finalmente, se detallan los diversos pasos que ha de seguir el docente en la asignación de los proyectos: preparación, supervisión y evaluación de los resultados. Un capítulo muy intenso y pormenorizado que aúna no solo propuestas, secuencias o herramientas para trasladarlo al aula, sino que está rigurosamente fundamentado con diversas referencias a la investigación en este campo y que concluye con algunos recursos como el Aprendizaje Basado en Problemas, estudio de casos, investigación en grupo de Sharan y Sharan o el debate académico.

En los capítulos sexto y séptimo siguientes, el libro se centra en la importancia de añadir tanto la coevaluación como la autoevaluación en los grupos cooperativos. Respecto al apartado de la coevaluación, destacaría la implicación del alumnado en el aprendizaje de los demás, la continua supervisión y el espacio idóneo en el que se produce. Ello hace posible un enriquecedor intercambio de opiniones mutuo que se ve influenciado por los logros conseguidos en equipo. Los autores aportan ventajas de este tipo de evaluación que está estrechamente ligada con el rendimiento y la propia percepción que tiene sobre lo que aprende y cómo lo aprende. Para ello se nos ofrecen propuestas diferentes como la escritura cooperativa y corrección por parejas, la presentación conjunta, la preparación de trabajos escritos y la coevaluación de habilidades sociales. En relación a la autoevaluación, Johnson & Johnson parten de la importancia y necesidad de que los estudiantes aprendan a conocerse a sí mismos de la mejor manera posible, aprendiendo sus beneficios y medir sus posibilidades. También reflexionan sobre las erróneas impresiones que el alumnado puede tener de sí mismo en relación a las autoevaluaciones sobrevaloradas para exagerar sus destrezas o habilidades. ¿Se sobrevaloran por ignorancia? ¿Por costumbre? ¿Por subjetividad? Esa es la razón por la cual los autores aconsejan fomentar la autoevaluación en los estudiantes, ofreciendo pautas, recursos y propuestas didácticas que pueden ayudarnos a desarrollarlas con mayor efectividad.

En los capítulos octavo y noveno finales, se nos ofrece, por un lado, una serie de fantásticas experiencias para poder evaluar a nuestros grupos cooperativos tales como: representaciones o simulaciones. Me ha encantado la propuesta denominada «Sobrevivir en invierno» como ejemplo de simulación en la que tras agrupar a los estudiantes y enfrentarles a una situación dramática, deben ponerse de acuerdo para clasificar diversos objetos por orden de importancia para sobrevivir a un accidente. La figura del observador será esencial para «medir» el nivel de liderazgo o de equipo tras esa situación. Por otro lado, el último capítulo, sirve de resumen a modo de conclusiones sobre todo lo expuesto en la obra. Desde los errores de percepción en la evaluación en grupo hasta el empleo del poder de los grupos en la evaluación.

En definitiva, un libro que me ha servido para profundizar y aprender más sobre una fantástica propuesta de aprendizaje activo en el aula. Sin duda alguna, la rigurosidad con la que se tratan los capítulos, las experiencias o ejemplos que se aportan y los fantásticos recursos que se ofrecen hacen de «La evaluación en el aprendizaje cooperativo» de los hermanos Johnson un título indispensable en la estantería de aquellos docentes interesados en una evaluación enriquecida de esta propuesta didáctica.

El prólogo del libro está realizado por Javier Murillo quien comienza compartiendo las características esenciales del ABP para pasar a reflejar qué dice la investigación sobre esta metodología. “El ABP, en comparación con los enfoques más tradicionales, mejora el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior”. Además de ello, comparte la idea de que podemos considerar el aprendizaje basado en proyectos como una posible estrategia para el cambio escolar, teniendo en cuenta que hay una serie de elementos a los que enfrentarnos: colaboración, procesos enseñanza-aprendizaje, participación de los estudiantes..etc.

El libro se divide en seis capítulos estructurados en dos partes: la primera de ellas (capítulos 1-4) se centra en la importancia de la narrativa, la importancia de una buena historia que es capaz de ser el motor fundamental de su esencia. A lo largo de esta primera sección, el autor hace un recorrido pormenorizado, detallado y cercano de la creación de una narrativa envolvente y atractiva. Me ha llamado especialmente la atención cómo recurre constantemente a los medios audiovisuales, publicidad o cinematográficos como ejemplos de ello y justificar tanto los elementos que la componen como sus distintos tipos y ser trasladados a nuestros proyectos de aula. A continuación, se nos indica cómo debe ser nuestro proyecto educativo, analizarlo y evaluarlo con el fin de que cumpla con nuestras expectativas. Para ello, aprendemos una serie de factores que influirán notablemente en ello: hoja de tiempos, las relaciones, la programación., la evaluación o nuevas propuestas que podemos añadir en nuestro proyecto (gamificación, aprendizaje cooperativo, habilidades del siglo XXI, narraciones digitales…)

La segunda parte (capítulos 5 y 6) es más práctica: por un lado, se centra en aportar las herramientas necesarias para que nuestras narraciones sean lo más fructíferas posibles. Para ello, se nos ofrecen infografías, materiales, fases de creación (la ocasión, la intención, la mirada, la estrategia y la acción). Son especialmente enriquecedoras las secciones en cursiva que se aportan a lo largo del libro que ayudan a los docentes a concretar lo expuesto en un capítulo determinado. Por otro, Juan José Vergara concluye el libro regalándonos una serie de recursos para llevar a cabo nuestro proyecto en forma de un mochila de herramientas. En ella destacan las habilidades blandas o softskills, trébol de los deseos, un DAFO o análisis de campo de fuerzas, entre otros. 

Como conclusión, “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)” es un libro que recomiendo por el realismo que transmite su propuesta, gracias a la cantidad de ejemplos, recursos y evidencias de su aplicación en el aula . “Es el momento de explorar el diseño didáctico como una narración”. Desde esa perspectiva podremos hacer que una idea, secuencia o proyecto educativo sean memorables. Puedes escuchar a Juan José Vergara entrevistado por David Santos en su podcast «Píldoras de educación» que te adjunto a continuación. Te recomiendo que te suscribas a sus entrevistas, reflexiones, recomendaciones…etc. Seguro que aprenderás mucho. Gracias a David por permitirme compartirlo desde aquí.